Как сделать речевую ситуацию

речевую Загрузка...

Деятельность человека происходит в различных ситуациях, которые, в свою очередь, оказывают огромное влияние на нее. Деятельность человека разнообразна, поэтому ситуация, в которой происходит эта деятельность, тоже разнообразна. Иначе говоря, понятие «ситуация»- это понятие многозначно.

Как известно, основная цель преподавания иностранного языка и русского языка как иностранного (РКИ) в частности - обучение коммуникации, обучение общению на языке. Если для прошедшего столетия характерна была строгая специализация научных исследований, то сейчас актуальность приобретает интегративный подход к научному знанию, где учитываются достижения смежных наук: психологии, социологии, философии, социо- и психолингвистики, социальной психологии, психологии общения и т. д. Интегративный подход к методике обучения иностранному языку позволяет вновь и вновь обращаться к проблемам, традиционно обсуждаемым в методической литературе с целью расширить и углубить наше понимание сущности некоторых методических категорий.

Актуальность данной темы, заключается в том, что единицей организации учебного процесса в рамках изучения иностранного языка является ситуация, рассматриваемая в широком социокультурном контексте, с включением элементов, позволяющих создать условия для приобщения к культуре страны изучаемого языка, к психологии ее носителя.

Педагогическая ситуация предопределяет содержание и характер взаимодействия субъектов учебно-познавательной деятельности, что позволяет в зависимости от основания по-разному классифицировать их. По динамике сотрудничества педагогические ситуации следует различить с точки зрения вхождения и выхода из сотрудничества, работы с партнерами, а по характеру учебного взаимодействия ситуации сотрудничества, соперничества, конфликта, конфронтации (противостояния) и т.д. [31. C. 205].

При обучении иноязычному общению ситуация должна стать основой управления и организации, где большое значение приобретает нахождение критериев, с помощью которых можно методически верно смоделировать их для речевого общения.

Речевая ситуация в методических исследованиях рассматривается как фон для соответствующих действий, совокупность экстралингвистических факторов, которые привлекают человека в коммуникацию и определяют ее поведение [31. C. 206].

По мнению В. Л. Скалкина, речевую ситуацию следует рассматривать как совокупность условий, обстоятельств, побуждающих вступить в общение и определенным образом выразить мысли, чувства, желания и потребности [40. С. 52-53].

Рассмотрение основных функций учебно-речевой ситуации в учебном процессе показывает их ориентацию на осуществление обучающей и стимулирующей функций. При этом ситуации создаются с учетом основных условий формирования речевых навыков и умений, поскольку в этом случае реализуется только их обучающая функция. Часто возникает проблема, когда созданная учителем на уроке ситуация становится ситуацией молчания или формального участия (боязнь получить плохую отметку).

Цель исследования, проанализировать речевые ситуации как средства развития неподготовленной речи.

Для раскрытия поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

Дать определение «ситуации» как междисциплинарной категории;

Охарактеризовать учебную ситуацию в контексте обучения русскому языку как иностранному;

Проанализировать и привести примеры учебных ситуаций при обучении иностранному языку и русскому языку как иностранному;

Сделать выводы.

Курсовая работа, состоит из введения, двух основных глав, заключения и списка использованных источников.

Теоретически - методологические основы междисциплинарного понятия речевой ситуации

«Ситуация» как междисциплинарная категория

Понятием «ситуация» оперирует большинство наук гуманитарного профиля. «Само понятие ситуации используется разными авторами в разных значениях: оно относится то к миру, то к языку (его семантике), то к способу мышления о мире, т. е. помещается в вершине любого угла рокового семантического треугольника» [2 С.7].

Ситуация - это всеобщая категория. Не замечая того, мы постоянно пребываем в ситуации. Перефразируя известные слова В. Гумбольдта, сказанные о языке, можно предположить, что из ситуации, в которой мы находимся, мы можем выйти, только вступая в круг другой ситуации. «Суждение М. Хайдеггера и французских экзистенциалистов о том, что мы всегда пребываем «в ситуации», - пишет А. Шюц, - справедливо» [50 С. 308]. «Попробуйте определить ситуацию неверно, и она определит вас» - такова формула, которую в социологии называют «теоремой» И. Гофмана [4 С. 8].

Требованиям ситуации в идеале должен соответствовать индивидуальный набор умений, навыков, способностей, знаний, убеждений человека. Именно это соответствие и позволяет говорить о компетентности субъекта. И если компетентность - это владение определенными знаниями, навыками, жизненным опытом, позволяющим судить о чем-либо, делать или решать что-либо [48 С. 26-31], то ее следует определить как ситуативную категорию, связующее звено между ситуацией и субъектом.

Учебная ситуация как единица в обучении РКИ

Понятие ситуации активно используется в методике преподавания РКИ. Однако ни сам термин, ни его характеристики не получили однозначного толкования. Обычно в качестве единицы обучения языку рассматривается речевая ситуация, реже - коммуникативная ситуация.

Ситуацию рассматривают как обучающий прием развития речи (Г.И. Рожкова), речевую ситуацию считают средством развития неподготовленной речи (В.Л. Скалкин), речевой ситуации отводят особое место среди условий и средств обучения (Т.А. Ладыженская). С.Ф. Шатилов рассматривает речевую ситуацию как «экстралингвистические обстоятельства, которые побуждают человека реагировать речевыми действиями, решать в этой связи коммуникативные задачи» [49 С. 7]. Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез понимают ситуацию как совокупность объективных факторов реальной действительности и субъективного отражения личного опыта, а также собственных представлений в понимании условий общения [7 С. 190-222]. По мнению А.А. Алхазишвили, в ситуации «обучаемый, осуществляя акт речевого общения, имеет целью удовлетворение каких-либо, в принципе, не учебных потребностей» [1 С. 89]. Е.И. Матецкая рассматривает ситуацию «как модель таких жизненных ситуаций, в которых учащиеся определенного возраста много и охотно говорят» [23 С. 48]. Е.И. Холодков характеризует ситуацию как «объективную реальность, на основе которой развивается другая реальность» [45 С. 94].

Особого внимания заслуживает точка зрения Е.И. Пассова и A.M. Стояновского, для которых ведущим системообразующим компонентом ситуации является взаимодействие субъекта с другим субъектом. Взаимодействие понимается как «опредмеченное в речевом и неречевом поведении воздействие одного субъекта и возникающее в результате этого изменение речевого поведения второго субъекта» [32 С. 19]. Подобный подход концентрируется на динамическом процессе социального взаимодействия, когда субъект, ситуация и социальная система предстают как единое целое.

В заключении параграфа, можно сделать вывод, что вслед за многими исследователями, разбирая далее типы ситуаций, характерных для преподавания иностранных языков, мы будем говорить не просто о ситуациях, а об учебных ситуациях, поскольку в учебном процессе мы имеем дело прежде всего с искусственно созданными ситуациями, в каждой из которых преследуются определенные методические цели.

Если естественная ситуация не навязывается нам и соответствует внутреннему потоку нашей деятельности, то любая учебная ситуация, реализующая разные учебно-методические цели, как правило, навязывается учащемуся.

От мастерства преподавателя и составителя учебника зависит, насколько предложенная ситуация воспринимается учащимся как не навязанная, а естественная, внутренне релевантная, соответствующая его желаниям и потребностям.

При этом важно обеспечить содержательность высказываний наизучаемом языке, не использовать высказывания, не имеющие связи, несоответствующие с действительностью, а постоянно привлекать внимание учащихся к тому, о чем говорится, употребляя на уроках фразы: "Are you sure?", "Do you agree with him?", "Please, explain it!", "Why do you think so?" и т.д., побуждая их анализировать ситуацию, запоминать фразы, предложения, исправлять, дополнять друг друга, уточнять, задавать вопросы и т.д. [16 C. 82].

Приведенные коммуникативные действия реализуются с помощью определенных реплик в виде замечания, возражения, согласия, несогласия (уои are right, I think the same, as for me I think…); дополняющих говорящего (more then that, besides); уточняющего характера (I suppose…, I believe…); обобщающих суждения (оп the whole, in general, let's come to the conclusion). При этом важное место занимают эмоциональные реакции (that is rather strange (awful, nice, brilliant, well, great); иронические высказывания, выражающие просьбу (мау I? can you? will you?); отрицательную оценку (I find it bad, I find it not very good); удивление (is it? do you? really? how so?) [17 С. 34].

Отметим, что ситуации можно моделировать посредством различных способов, среди которых наглядность, словесное описание,инсценирование. Например, в 8 классе в рамках изучения темы«Health and body» учащиеся инсценируют различные ситуации: «Посещение врача»; «Здоровье и спорт» и т.д., для чего им предлагаются задания: рассказать про любимый вид спорта и принести наглядные предметы, сделать специальные зарисовки; описатьстроение тела человека по картинке; составить диалоги по теме иразыграть их в парах. В рамках темы «Здоровая пища» учащимсяпредлагают поделиться рецептами полезных блюд, наглядно показатьспособ их приготовления, использовать аудио- и видеоматериалы, что актуально в данном случае. При этом осуществляется запись урока на камеру, а в последующем просмотр, прослушивание, выявление недочетов в произношении, построении предложений, проведение работы над ошибками.

Поэтому учитель, предлагая ситуации, должен учитывать уровень языковой подготовки учащихся, поскольку включение в иноязычную деятельность общения не только важная практическая задача, вклад в формирование личности учащегося, но и единица общения, то есть ее «русло» [16 C. 85-86].

Также в обучении важно учитывать ситуативный характер речи, а именно: кто говорит (пишет), о чем, с какой целью, кому и при какихобстоятельствах, а также какой результат общения предполагается получить. Поскольку общение в реальной жизни происходит благодаря возникновению потребности в реализации определенного коммуникативного намерения, достижение которого определяет результат речевогообщения, в ходе взаимодействия коммуниканты должны выступать какносители определенных социальных отношений, возникающих в различных сферах деятельности и реализуемых в конкретных речевых ситуациях.

Следовательно, моделирование в учебном процессе типичных ситуацийреального общения, возникающих в разных сферах жизнедеятельности и касающихся различных тем, способствует формированию коммуникативных умений учащихся, среди которых умение правильно построить речевое взаимодействие, соответствующее сфере и целям общения.

Компонентами коммуникативной ситуации выступают: отношения коммуникантов (субъекты общения), объект (предмет) разговора, отношение субъекта (субъектов) к предмету разговора; условия речевого акта. Поскольку учебная речевая ситуация воспроизводит условия реальной действительности, то ее структура подобна естественной речевой ситуации [20 C. 18-23].

В ситуациях непосредственного взаимодействия реализуются разныецели, среди которых: побуждение партнера по общению копределенным действиям; торможение нежелательного воздействия; получение и передача объективных знаний об окружающем мире; согласование обоюдных действий; установление между партнерами эмоциональных связей и отношений и т.д. При этом речевое действие невозможно вне ситуации общения, в которой большое значение имеет способность коммуниканта конкретизировать речевое действие наличие предметно-содержательного плана речи, обоснованность выбора речевых средств и т.д.

Проблема использования речевой ситуации в обучении языку важнорассматривать с позиции теории деятельности, поскольку речевая ситуации выступает как определенное звено, важнейший компонент акта деятельности, представляющий собой совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществлять речевое действие по предварительному плану [18 C. 28-36].

Учебная коммуникативно-речевая (УКРС) и учебная речевая ситуации (УРС)

Разнообразие точек зрения на понятие «ситуация» в методике преподавания РКИ; не находящая однозначного решения терминология, обслуживающая это понятие; разный объем явлений, подводимых под это понятие, позволяют еще раз затронуть тему «ситуации» в преподавании иностранных языков.

С этой целью обратимся к конкретной ситуации урока.

В рассказе М. Мишина «Счастливый» [25] два героя. Один безответно влюблен в девушку. Влюблен уже почти десять лет. Другой - эдакий «стреляный воробей» - постоянно уговаривает своего друга забыть девушку. На одной из встреч он произносит такие слова: «Слушай, старик, - энергично говорю я. - Пора с этим кончать. Что такое, черт подери? Езжай на юг! Море, солнце! Кипарисы, абрикосы!» (цикл упражнений по лексике, грамматике, разбору содержания, построенный на основе рассказов современных писателей, в том числе М. Мишина, содержит учебник [51]).

Прагматическим фокусом предложений «Море, солнце! Кипарисы, абрикосы!» является выражение восхищения. В контексте это значение подчинено общей стратегии текста - убедить собеседника в том, что ему необходимо отвлечься. В аудитории англоговорящих, японцев, китайцев эти слова именно так и интерпретируются, и потому мы спокойно продолжаем читать рассказ дальше. В группе же, где присутствуют итальянцы и испанцы, при чтении этого отрывка сначала наступает молчание, затем - бурная реакция: «Почему кипарисы?» Затруднение понимания вызывает слово «кипарисы» в данном контексте. Это слово в итальянской и испанской культурах обладает национально-культурной маркированностью: кипарисы - символ смерти, атрибут кладбища. Отвлекшись от рассказа, группа начинает активно обсуждать тему «символика растений в разных культурах». Эта тема из области горизонта выдвигается в коммуникативный центр урока. Возникает ситуация, аналогичная ситуации естественного общения, когда какая-то тема, вызывая внутреннее беспокойство, провоцирует живой интерес, побуждающий к высказыванию.

И здесь мы полностью принимаем точку зрения Пассова, согласно которой именно система взаимоотношений, взаимодействий двух или более участников коммуникативного акта является основной характеристикой учебной ситуации в практике преподавания иностранного языка.

Ситуацию активного речевого устного (диалогического или монологического) взаимодействия субъектов ситуации, воспринимаемого участниками интеракции как внутренне мотивированное, с полным основанием можно назвать коммуникативной учебно-речевой ситуацией (УКРС). В условиях УКРС действует модель:

S-O-S

Но как быть с ситуациями, где нет речевого взаимодействия, где нет интеракции? Как следует определить, например, задания, приводимые ниже?

В книге по обучению звучащей речи «Звуки. Ритмика. Интонация» [28] сначала дается описание интонационных конструкций (ИК) и их основные употребления в речи, затем следуют тренировочные упражнения на автоматизацию произношения. Как заключительное учащимся предлагается, например, упражнение, где необходимо вставить в текст предложение с нужной интонацией. Предложение «Где я был» может быть употреблено в контексте таких ситуаций:

a) - Леша, где ты был?

- Где я был? Не скажу. Какая ты любопытная!

в) - Какой ужас! Ничего не помню. Надо же было так вчера выпить! Где я был? С кем я пил?

с) - О где я был! Не поверите.

Где, где? Не тяни. Скажи.

Где я был? Да дома сидел.

Ну и фантазер же ты, Дима! [28 С. 267]

В книге по аудированию «Что вы сказали?» [29] в уроке, который посвящен теме «Город», активизируются глаголы движения с приставками. Во время первого прослушивания учащиеся должны вставлять предлоги (или в случае их отсутствия ставить прочерк), во время второго прослушивания чертить на рисунке с изображением улиц и домов маршрут движения:

- Извините. Скажите, пожалуйста, как мне попасть в банк?

- Как вам попасть в банк? О, это очень просто. Откуда вы пойдёте? Из университета?

- Да, я пойду из университета.

- Так. Когда вы выйдете из университета, поверните налево.

Пройдите университет.

Выйдите на Лесную улицу.

Перейдите Университетский проспект.

Дальше идите по Лесной улице всё время прямо.

Пройдите вдоль сквера и мимо школы.

Перейдите проспект Толстого.

Затем пройдите вдоль здания банка и жилого дома. И т. д. [29 С. 116].

В книге по грамматике «Русская грамматика в упражнениях» [30] после комментариев, где разграничиваются, например, случаи обозначения пространства с помощью слов река, море, пруд, озеро... и приводится таблица коррелирующего употребления предлогов в составе конструкций, отвечающих на вопросы где, куда, откуда, учащимся предлагается вставить в текст существительное с нужным предлогом:

(река) В воскресенье мы всей семьёй отправились. Что мы только не делали! Купались, загорали. Отец рыбачил. Он поймал огромную рыбу. Такую огромную, что тащить её ему помогал брат. Отец сварил уху. Воду для ухи мы брали. Потом мама помыла посуду, мы вернулись уставшими, но весёлыми и отдохнувшими [30 С. 153].

В заданиях, подобных приведенным выше, нет взаимодействия между двумя или несколькими субъектами. Но есть определенная ситуация как образ действительности, который присутствует в сознания учащегося в момент выполнения упражнения. Есть мыслительное затруднение, которое надо разрешить, привлекая свои знания русского языка и активизируя приобретенные навыки и умения. Как же можно охарактеризовать подобные задания? Только ли как задания, построенные на основе ситуативного принципа, - именно так обычно рассматриваются такого рода задания в методической литературе [14 С. 128-131]. Или все-таки как речевую ситуацию?

Если взять классическую модель речевой ситуации: отправитель - текст - получатель, то на практике эта модель может иметь разные модификации: адресант - устный текст - адресат, говорящий - пересказ - слушающий, преподаватель - сообщение - учащийся; учащийся - сообщение - учащийся... К этому списку следует добавить и модель: автор учебника - текст - учащийся. Подобная модель не отражает ситуации непосредственного речевого общения, то есть коммуникации как взаимодействия субъектов. Здесь наблюдается общение как бы опосредованное, пассивное. Общение, которое, активизируя речемыслительную деятельность учащегося, контролируется автором учебника, например, в виде ключей к заданиям или преподавателем на уроке. В этой модели актуализируется речевая (не коммуникативная) деятельность со своими мотивами, целью, конечным результатом. И как нам кажется, подобная ситуация, конечно, может быть охарактеризована как речевая ситуация - учебная речевая ситуация (УРС). Представить ее можно следующим образом:

S-O-S

Назовем несколько отличительных особенностей УКРС и УРС.

1. В условиях УКРС совершается коммуникативная деятельность, то есть непосредственная устная интеракция субъектов, рождающая общие смыслы и значения. Коммуникация функционирует как комплекс интерактивных явлений, включающих говорящего и слушателя, участвующих во взаимодействии, обмене информацией - ее получении иактуализации обратной связи, ее понимании или непонимании, ее оценке и т. д.

В УКРС учащийся говорит не для того, чтобы передать сообщение, а для того, чтобы общаться. Целью говорящего, таким образом, становится не только то, чтобы слушающий понял, что ему говорят, но понял и почему ему это говорят. В условиях УКРС осуществляется контроль речевого поведения личности на основе представления, которое складывается о ней у других. И учащийся, действуя совместно с другими, осознает себя как речевая личность.

Организация совместной коммуникативной деятельности носит активный, творческий характер. В УКРС реализуется основной принцип коммуникативности, согласно которому обучение строится в естественных для общения ситуациях или максимально приближенных к ним (В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, А.Н. Щукин, А.Л. Бердичевский и др.).

В условиях УРС - реализуется опосредованная форма общения в устной или письменной форме. В УРС есть речевая деятельность, но нет коммуникативной деятельности.

Если рассматривать УКРС и УРС в дискурсивном аспекте, то можно предположить, что в рамках УКРС участник интеракции совершает речевой поступок, направленный на осознанное и целенаправленное порождение целостных речевых произведений (а также их смысловое восприятие) [38 С. 9] с целью определенного воздействия на адресата речи. В рамках же УРС субъект лишь совершает речевое действие: создает продуманное высказывание или цепь продуманных высказываний. Интеракцию в условиях УКРС можно охарактеризовать как дискурсивное событие, то есть результат совместной дискурсивной деятельности участников интеракции, «совокупность коммуникативно - значимых, прагматически связанных речевых действий, направленных на достижение общей коммуникативной цели».

2. В организации УКРС и УРС принимают участие как вербальные, так и невербальные средства. Однако их функции в разного типа ситуациях отличаются.

О силе воздействия невербальных средств очень выразительно сказал в своих «Опытах» М. Монтень - философ эпохи Возрождения: «На мой взгляд, тон, высота голоса всегда что-то выражают и обозначают. Я и должен им пользоваться так, чтобы он меня представлял. Один голос поучает, другой льстит, третий бранит. Я хочу, чтобы мой голос не только дошел до слушающего, но чтобы он, когда нужно, поразил его и пронзил... Произнесенные слова принадлежат наполовину говорящему, наполовину слушающему. Последний должен их принять так, как они брошены, подобно тому, как во время игры в мяч принимающий делает те или иные движения в зависимости от движений бросающего или от характера броска» [26 С. 357].

Акустическая система невербальных средств коммуникации (классификацию невербальных средств коммуникации на основе сенсорных систем см., например, в [21]) -интонация и ее компоненты: сила голоса, высота тона, длительность, темп, ритм, тембр, фразовое и логическое ударения, пауза актуальны и для УКРС, и для УРС. Интонация, как основное средство акустической системы, является сопроводительным средством, оформляющим каждое предложение и высказывание. С помощью интонации различаются коммуникативные типы предложений - повествование, вопрос, побуждение, восклицание, импликация (подразумевание). Интонация активно участвует в актуальном членении предложения: противопоставлении одних элементов высказывания другим или, напротив, интонационном привязывании одного слова к другому. Неоспоримую роль интонация играет в модально-эмоциональном оформлении высказывания, в передаче внутренних состояний субъекта: удивления, недовольства, печали, радости, тревоги и т. д.

Однако если в условиях УРС интонационные средства служат лишь для выработки автоматизма речевого поведения учащегося в диалоге (инициативная / ответная реплика) или в монологе, то в условиях УКРС они машинально используются для оформления интеракции. Умение учащегося организовать речевое поведение в УКРС во многом зависит от того, насколько активно в учебном процессе были актуализированы задания, построенные как УРС. Задания, активизирующие употребление интонации как в нейтральных, так и в эмоциональных реализациях, необходимо вводить на самых ранних этапах обучения иностранному языку. Обучение звучащей речи может быть вплетено в ткань урока или раздела учебника (см., например, книгу «Что вы сказали?» [28] или «Загадай желание»[15]) или же быть предметом специальных, аспектных занятий, построенных на основе специализированного учебника (см., например, учебное пособие «Звуки. Ритмика. Интонация» [28]).

Еще в большей степени, чем интонация, характеризуют УКРС другие невербальные компоненты коммуникативной деятельности: мимика, жесты, выражение глаз, поза, дистанция общения и т. д.

Основываясь на исследованиях психологов, Л.Д. Столяренко приводит цифры, показывающие степень участия вербальных и невербальных средств общения в ежедневном акте коммуникации: 7 % занимают слова, 38 % - звуки и интонация, на неречевое взаимодействие приходится 53 % [39 С. 419].

Коммуникативный процесс будет неполным, если при обучении не учитываются невербальные средства. Эти средства играют большую вспомогательную, а иногда и самостоятельную роль в коммуникации. Вместе с вербальной системой невербальные средства обеспечивают обмен информацией, необходимый людям для организации совместной деятельности, передачу их эмоционального состояния.

Особое место в общении занимают жесты. Существует целый алфавит жестов: жесты-иллюстраторы, жесты-регуляторы, жесты-эмблемы, жесты-адаптаторы, жесты-афоректоры. Жесты способны выражать целую палитру оценок: уверенность, нервозность, ожидание, самоконтроль, отрицание, доминирование, неискренность и т. д. Особую роль в общении имеет мимика - движение мышц лица. Мимика в большей степени, чем жесты, способна отражать эмоциональное состояние человека. Лоб, брови, глаза, нос, подбородок, рот выражают основные человеческие эмоции - положительные: удивление, восторг, радость; отрицательные: недоумение, отвращение, гнев, печаль, возмущение. Главную роль в выражение чувств играют брови и губы.

Все, кто преподавал русский язык как иностранный, знают, насколько важно обращать внимание на невербальные средства обучения. Без эмоционального сопровождения любая УКРС будет мертвой. Есть невербальные средства, универсальные для разных национальностей, есть - специфичные. Особые трудности, например, возникают в азиатской аудитории, где надо снять неподвижную маску с лица учащегося, активизировать жесты. Не менее важно понизить уровень эмоциональности у представителей южных национальностей.

3. Только в УКРС, в режиме устного общения и непосредственного взаимодействия, возможно построение подлинно межкультурной реальности, которая провоцирует общение, приближенное к естественному.

В УКРС развивается способность учащегося как адекватно воспринимать и интерпретировать коммуникативное поведение представителей иной культуры, так и строить собственное вербальное и невербальное поведение в контексте других культур.

Проблемы межкультурного взаимодействия широко обсуждаются в современной литературе (Д.Б. Гудков, Т.Е. Владимирова, Г.В. Елизарова, Р.П. Мильруд, Ю.Е. Прохоров, В.В. Сафонова, И.А. Стернин, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, В.И. Шаховский и др.). Однако богатый теоретический опыт, накопленный в современной педагогике, необходимо активнее использовать в учебных пособиях. Обращение к ситуациям, которые наиболее ярко отличаются особенностями коммуникативного поведения представителей разных культур или являются опасными с точки зрения помех в общении, позволит не только предотвратить сбои в коммуникации и достичь взаимопонимания в поликультурном контексте, но и, что самое главное, активизировать общение на языке.

Заключение

Итак, речевая ситуация, являясь фактором, определяющим выбор коммуникантов того или иного речевого действия, оказывает существенное влияние на процесс общения, поскольку так называемыеестественные ситуации в реальном коммуникативном взаимодействиимогут возникнуть сами по себе. В отличие от них, специальносозданные (или искусственные) речевые ситуации требуют:

определенного анализа внешних обстоятельств и условий, в которых имеет место диалогическое общение;

наличия вербального стимула для определения ролей коммуникантов;

возникновения отношений между ними и т.д.

На основе вышеизложенного можно заключить, что учебныеречевые ситуации, создаваемые на уроках, помогают приблизить процессобучения к естественным условиям общения, научить коммуникантовспособам общения в определенных жизненных ситуациях, умениюориентироваться в них: способствуют мотивации речи, желанию говорить,высказываться. При этом именно учебная речевая ситуация выступаетосновой коммуникативно-ситуативных задач, которые являются одним из способов формирования коммуникативной культуры учащихся.

Список использованной литературы

Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иноязычной речью. М., 1988.

Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл. М., Наука, 1976.

Байрак Н.В. О минимальной единице коммуникации в анализе дискурса и дидактике (Впечатления о недавно прошедшем семинаре) // Вестник ВГУ. Серия Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2005. № 1.

Батыгин ГС. Континуум фреймов: социологическая теория Ирвинга Гофмана (вступительная статья) // И. Гофман. Анализ фреймов: эссе об организации повседневного опыта. М.: Институт социологии РАН. Институт Фонда «Общественное мнение», 2003.

Больнов О.Ф. Философия экзистенциализма. СПб., 1999.

Берман И.М., Бухбиндер В.А. Ситуативность и обучение устной речи. Иностранные языки в школе. — Л., 1964, ВЫП.5.-С. 10-13.

Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика. М.: Академия, 2004.

Городецкий Б.А. О психологической интерпретации результатов семантической типологии. Теория речевой деятельности. - М., 1968. - с. 186-187.

Гегель Г.В.Ф. Лекции по эстетике. Т. I. СПб., 1999.

Гумбольдт В. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества [1830-1835] // Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М., Прогресс, 1984.

Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. - М.: 1968.-С. 130.

Изаренков Д. И. Обучение диалогической речи. — М.: Русский язык, 1981, с.94.

Изаренков Д.И. Речевые ситуации. Функциональные типы речевого действия // Русский язык за рубежом, 1974, № 2, с.49.

Кияновская Л.Ф. Принцип ситуативно в сознательно-практическом и коммуникативном методах (к проблеме упражнений) // Материалы международной научно-методической конференции «Русский язык: Вопросы теории и инновационные методы преподавания» 25 - 28 мая 2001г. Иркутск, 2001.

Короткова О.Н., Одинцова И.В. Загадай желание. Пособие по развитию речи для изучающих русский язык как иностранный. СПб.: Златоуст, 2006.

Казарцев А. Н. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие. М.: Наука, 1999.496 с.

Коммуникативные методы и материалы для преподавания английского языка / перевод и адаптация Л. В. Биркун. Oxford : Oxford University Press, 1998.48 с.

Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.347 с.

Леонтьев А.А. О речевой ситуации и принципе речевых действий. — М.: Русский язык за рубежом, 1968, № 2, с. 21.

Ляховицкий М. В. Вишневский Е. И. Структура речевой ситуации и ее реализация в учебно-воспитательном процессе // Иностранные языки в школе. 1984. № 2.286 с.

Лабунская В.А. Проблема обучения кодированию-интерпретации невербального поведения // Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 5.

Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., Просвещение, 1969.

Матецкая ЕМ. Учебно-речевые ситуации (УРС) в обучении иностранным языкам. Иностранные языки в школе. 1974. № 4.

Матвеенкова Л.М. Предпосылки создания речевой коммуникации. Русский язык в национальной школе, 1973, № 4, с.2;

Мишин М. Антология Сатиры и Юмора России ХХ века. М.: Эксмо, 2003.

Монтень М. Об опыте // Опыты. Книга третья. М., Наука, 1979.

Образцов В.А. Криминалистическое учение о следственной ситуации // Криминалистика / Под ред. В.А. Образцова. Глава IV. М., 1995.

Одинцова И.В. Русский язык как иностранный. Звуки. Ритмика. Интонация: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 2007.

Одинцова И.В. Что вы сказали? Книга по развитию навыков аудирования и устной речи для изучающих русский язык. СПб.: Златоуст, 2007.

Одинцова И.В., Малашенко Н.М., Бархударова Е.Л. Русская грамматика в упражнениях. Рабочая тетрадь с комментариями (для иностранных учащихся) // Под ред. И.В. Одинцовой. М.: Русский язык. Курсы, 2008.

Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. Воронеж: ВГУ, 1983.

Пассов Е.И., Стояновскип A.M. Ситуация речевого общения как методическая категория. Иностранные языки в школе. 1989. № 2.

Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование. Липецк: Липецк. ГПИ, 1998.159 с.

Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977.286 с.

Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики об учения иноязычному общению. — М.: Русский язык, 1989. — С. 116.

Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М.: Русский язык, 1989.-С. 116.

Розенбаум Е.М. Основы обучения диалогической речи на языковом факультете педагогических вузов.— М.: Высшая школа, 1975.— С. 13.

Седов К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. М.: Лабиринт, 2004.

Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д.: Феникс, 1995.

Скалкин В. Л. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспекте. Организация материала для устной речи // Русский язык за рубежом. 1983. № 3.

Сахарова Т.Е. Проблемы ситуации при обучении диалогической речи. Вопросы методики преподавания иностранных языков. - Тула, 1967, с. 206-207.

Скалкин В.Л., Рубинштейн Г.А. Речевая ситуация каксредство развития неподготовленной речи. Иностранные языки в школе, 1966, № 4, с. 3-4.

Сахарова Т.Е. К вопросу об обучении диалогической речи на основе бытовой тематики студентов первого курса языкового вуза. Коммуникативные упражнения для обучения иностранным языкам в школе и вузе: материалы к симпозиуму. — Минск, 1967. — С. 95-96.

Ташманова К.А. Использование ситуаций при обучении устной речи. Иностранные языки в школе, 1977, № 2, с. 28;

Холодков ЕМ. О компонентном составе ситуации речевого действия. Иностранные языки в школе. 1983. №4.

Цурикова Л.В. Анализ межкультурной коммуникации: когнитивно прагматический подход. Вестник ВГУ. Серия Гуманитарные науки. 2003. № 2.

Цурикова Л.В. Новые направления исследований дискурсивной деятельности и преподавание лингвистических спецкурсов на языковом факультете. Вестник ВГУ. Серия Проблемы высшего образования. 2009. № 1.

Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. № 8.

Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1986.

Щюц А. Избранное: Мир, светящийся смыслом // Феноменология и социальные науки. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2004.

Lubensky S. and Odintsova I. Advanced Russian: From reading to Speaking. Slavica. USA (в рукописи).

 

Загрузка...


Источник: https://repetitora.com/rechevye-situacii-kak-sredstva-razvitiya-nepodgotovlennoj-rechi



Рекомендуем посмотреть ещё:


Закрыть ... [X]

Речевые ситуации как средства развития неподготовленной речи Статусы о том что женщина права

Как сделать речевую ситуацию Как сделать речевую ситуацию Как сделать речевую ситуацию Как сделать речевую ситуацию Как сделать речевую ситуацию Как сделать речевую ситуацию Как сделать речевую ситуацию Как сделать речевую ситуацию Как сделать речевую ситуацию